Kapittel 4: Komplekse utfordringer krever nye løsninger

Tilpasset og oversatt til norsk av Timothy C. Lommasson og Tone Lea.

Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) har som mål å gi lærere den kunnskapen, kompetansen og den påvirkningen de trenger for å håndtere sammenkoblede, globale bærekraftutfordringer som klimaendring, tap av biologisk mangfold, ulikheter og globale helsekriser.

Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) ble introdusert under Rio Earth Summit i 1992 som et verktøy for å reorientere pedagogiske læreplaner mot bærekraft, basert på integrert forståelse av økologiske, økonomiske og sosiale spørsmål. I 2005 lanserte UNESCO FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling for ytterligere å oppmuntre og støtte integreringen av bærekraftperspektiver i alle tidligere og nivåer av utdanning. I dag er viktigheten av UBU anerkjent i nasjonale og internasjonale politiske dokumenter. UBU i ingeniørutdanning er spesielt viktig fordi teknologien kan ha vesentlig påvirkning på samfunnet og miljøet. Imidlertid er integrering av UBU i ingeniørutdanning fortsatt utfordrende og ofte utilstrekkelig.

Hva er (ikke) UBU?

Selv om det er forskjellige måter å definere og implementere UBU på, må tre grunnleggende prinsipper oppfylles for at utdanningen skal kunne betegnes UBU.

1. UBU fokuserer på innhold relatert til økologisk, sosial og økonomisk bærekraft.
2. UBU utvikler studentenes nøkkelkompetanse for bærekraftig utvikling.
3. UBU bruker pedagogiske tilnærminger som er i tråd med verdi og praksis for bærekraftig utvikling.

Figur 4.1 De tre grunnleggende prinsippene for utdanning for bærekraftig utvikling: innhold, nøkkel- kompetanse og pedagogisk tilnærming.

Prinsipp 1: UBU fokuserer på innhold relatert til økologisk, sosial og økonomisk bærekraft

For å kunne bidra til en mer bærekraftig fremtid må alle studenter utvikle en grunnleggende forståelse av bærekraftig utvikling, hovedårsaker og virkninger av store globale utfordringer og ulike tilnærminger til å møte disse utfordringene. Som et absolutt minimum må studentene lære å utforske bærekraftutfordringer fra økologiske perspektiver (respektere planetens grenser for å unngå uopprettelig økologisk skade), sosiale perspektiver (oppfylle grunnleggende menneskelige behov for alle, i dag og i fremtiden) og økonomiske perspektiver (forme samfunn og økonomier innenfor begrensningene til de økologiske og sosiale grensene). De fleste utdanningsprogrammer vektlegger noen av disse perspektivene, men de må også lære hvordan de skal forholde seg til andre. Eksempelvis legger mange av studieprogrammene innenfor ingeniørfag mest vekt på økologisk bærekraft, mens UBU krever at en også diskuterer økologiske spørsmål i forhold til sosiale og økonomiske spørsmål.

Prinsipp 2: UBU utvikler studentenes nøkkelkompetanse for bærekraftig utvikling.

I tillegg til å utvikle kunnskap om hva bærekraftig utvikling innebærer, må studentene lære å anvende denne kunnskapen for at samfunnet skal endre seg. Det pedagogiske forskningsmiljøet har samlet seg om åtte nøkkelkompetanser som oppfattes som nødvendig for å arbeide for bærekraft (tabell 4.1).

Tabell 4.1. Oversikt over nøkkelkompetanser og pedagogiske tilnærminger for UBU.

Nøkkelkompetansene er tett knyttet sammen og avhengige av hverandre. Alle studenter bør gis muligheter til å trene og anvende denne kompetansen, ikke bare som generisk kompetanse, men spesifikt brukt på bærekraftspørsmål. Utdanningsprogrammer kan trene noen kompetanser mer enn andre. For eksempel fokuserer UBU og ingeniørdisipliner ofte på systemtenkning da denne kompetansen kan læres innenfor eksisterende læreplaner og disiplinære tradisjoner. Bærekraft- utfordringer er imidlertid ikke bare innebygd i komplekse systemer, de er også iboende «onde» (omstridt, tilført tvetydighet og motstridende verdier, og i stadig endring som svar på ikke-lineære og uforutsigbare prosesser på tvers av tid og rom) og kan ikke adresseres gjennom en systemteknisk tilnærming alene. Spesielt viktig for ingeniørutdanning er det å legge mer vekt på verditenkning og mellommenneskelig og intrapersonlig kompetanse, da disse ofte ikke prioriteres på grunn av sterke normer for kvantifiserbarhet, effektivitet og rasjonell problemløsning.

Prinsipp 3: UBU bruker pedagogiske tilnærminger som er i tråd med verdi og praksis for bærekraftig utvikling.

Konseptet med bærekraftig utvikling er basert på demokratiske verdier, menneskerettigheter og rettferdighet. Alt arbeid for bærekraftig utvikling, inkludert UBU, må erkjenne disse verdiene. Derfor må UBU bruke pedagogiske tilnærminger som er på linje med verdiene. Fire tilnærminger blir ofte fremsatt som egnet for UBU:

1. Studentsentrert: UBU prioriterer aktiv læring. Studentene reflekterer over og tar ansvar for egen læring, og de får myndighet til å tilpasse sine læringsaktiviteter og miljøer for å støtte sin læring. Studentsentrert pedagogikk er gunstig for mange typer læring, men det er spesielt verdifullt for å trene studentenes intrapersonlige kompetanse, da de oppmuntres til å engasjere seg i og opptre ut fra egne læringserfaringer.

2. Handlingsorientert: UBU skal gi studentene mulighet til å bli endringsagenter for bærekraft. For å tilegne seg kunnskap og kompetanse som legger til rette for aktivt engasjement i bærekraftspørsmål, må studentene ha muligheter til å jobbe med meningsfulle, autentiske problemstillinger i den virkelige verden. Handlingsorientert pedagogikk er også nyttig for å trene strategisk tenkning, implementering og integrert problemløsningskompetanse.

3. Transformativ: «Wicked» bærekraftproblemer er gjenstand for konstant og ofte uforutsigbar endring, og eksisterende kunnskap og perspektiv er ofte tilstrekkelig for å håndtere dem. I stedet må vi utnytte kreativiteten og motet til å følge uberørte veier: Lærere og studenter må utfordre sine egne antakelser, samfunnsnormer og vaner mens de streber etter å bygge noe nytt, men likevel ukjent. Transformativ pedagogikk kan også tillate studentene å utvikle sin fremtidstenkning, verditenkning og intrapersonlig/mellommenneskelig kompetanse.

4. Tverrfaglig: Bærekraftutfordringer kan ikke løses innenfor enkeltdisipliner, profesjoner eller sosiokulturelle kontekster. Tverrfaglig pedagogikk gir muligheter til å engasjere seg i ulike perspektiver og å utforske hvordan tilnærminger til løsning kan påvirke ulike sosiale grupper og økosystemer. Det letter dermed studentenes utvikling av systemkompetanse (anvendt på disiplinære systemer), verditenkning og mellommenneskelig kompetanse når de engasjerer seg i motstridende verdisystemer og samarbeider for å godkjenne avveininger.

Disse pedagogiske tilnærmingene er ikke bare nyttige for UBU – de er også fordelaktige for studentenes læring i andre domener, inkludert ingeniørutdanning. Dessverre er de fleste ingeniørutdanninger i dag mono-disiplinære og innebygd i rigide akademiske strukturer. Lærere fungerer ofte som fageksperter og studenter som passive mottakere av kunnskap. Disse strukturene og tradisjonene utgjør utfordringer for lærere som streber etter å utvikle handlingsorienterte, transformative og tverrfaglige undervisnings- og læringsaktiviteter sammen med studentene. Heldigvis er det mye vi kan gjøre for å overvinne utfordringene.

Utfordring 1: UBU er et normativt konsept, mens ingeniørutdanning forventes å være «objektiv».

Mange lærere innenfor ingeniørutdanning nøler med å engasjere seg i UBU fordi bærekraft oppfattes som et normativt konsept, mens ingeniørfag antas å være basert på «objektive» vitenskapelige fakta, fri for «forvrengende» verdier. Men ingeniørutdanningen er langt fra «objektiv», da den krever sosial interaksjon, noe som ikke er mulig uten en viss grad av delte normer (f.eks. normer om hvem som får snakke når). I tillegg er all formell utdanning regulert gjennom policydokumenter som fastsetter formålet med utdanning, hvordan den skal organiseres, og hva studentene skal lære. I mange vestlige land har faktisk utdanningsinstitusjoner eksplisitt i oppgave å sosialisere studenter inn i et demokratisk samfunn og en kapitalistisk markedsøkonomi.

Selv teknologi er normativ: Den letter utviklingen og vedlikeholdet av sosiale strukturer (f.eks. infrastruktur for å transportere varer) og favoriserer noen sosiale grupper fremfor andre (f.eks. rasebaserte AI-systemer). Hvis vi unngår å engasjere oss i normer og verdier, risikerer vi å forsterke og underbygge eksisterende stereotypier, ulikheter og miljøforringelse. I stedet for å true «objektiviteten» til ingeniørfag kan UBU tjene som et produktivt utgangspunkt for å diskutere og kritisk engasjere seg i ulike verdisystemer, og dermed utvikle ingeniørstudenters verditenkning. UBU kan også tilby en plattform for å diskutere hvilke roller studenter, som fremtidige ingeniører, ønsker å spille i utformingen av sosiotekniske systemer. Derfor må vi avlive mytene om verdifri utdanning og teknologi. Vi må være modige nok til å bruke transformative pedagogiske tilnærminger som lar oss i samarbeid stille spørsmål ved det vi tar for gitt, inkludert vårt verdenssyn, identitet og privilegier.

Figur 4.2 Utdanning for bærekraftig utvikling forutsetter avliving av myten om objektivitet (illustrasjon: Leremy/Shutterstock).

Utfordring 2: Jeg kan ikke gjennomføre UBU siden jeg ikke er ekspert på bærekraft.

Når jeg underviser UBU til ingeniørpedagoger, får jeg ofte spørsmål om hvordan de kan undervise i bærekraft uten å være «bærekrafteksperter» selv. Disse spørsmålene er rimelige, gitt at mye ingeniørutdanning i dag gjennomføres gjennom pent innpakkede, spesialiserte undervisningsenheter, levert av akademikere som ofte driver forskning relatert til emnene de underviser i. Men «wicked» bærekraftproblemer kan ikke deles inn i disiplinære enheter – de krever engasjement med ulike perspektiver og typer kunnskap. Det er med andre ord ikke mulig å være «ekspert på bærekraft» siden ingen kan vite alt om alle relevante perspektiver. Derfor kan ingen undervise i bærekraft på egen hånd, men alle kan bidra til bærekraftundervisning.

Tverrfaglig samarbeid mellom lærere gir studenter tilgang til ulike typer ekspertkunnskap og demonstrerer hvordan bærekraftspørsmål kan løses på tvers av fagområder. Samarbeid kan også hjelpe lærere til å føle seg trygge på sin evne til å engasjere seg i UBU ettersom de kan støtte seg på hverandre og dele erfaringer med sårbarhet. Studentsentrert pedagogikk oppmuntrer studentene til å bidra, noe som øker dybden og bredden i den kollektive reserven av personlige erfaringer og mangfoldig kunnskap for UBU.

Til slutt, siden «wicked» problemer er innebygd i stadig skiftende, uforutsigbare og omstridte systemer, er det ikke noe «riktig svar» å finne. Lærere forventes ikke å «kjenne svarene» på utfordringene de diskuterer med studentene sine. Faktisk, hvis de visste svaret, ville de ikke engasjert seg i UBU. I stedet for å bekymre seg for ikke å være «eksperter» på bærekraft bør lærere i ingeniørutdanningen slutte seg til de utfordrende (men svært givende) prosessene med samarbeids- læring og meningsskaping sammen med sine studenter og kollegaer fra andre disipliner.

Figur 4.3 Utdanning for bærekraftig utvikling forutsetter tverrfaglig samarbeid fremfor individuell ekspertise.

Utfordring 3: Kurset mitt er allerede proppfullt av faginnhold.

De fleste ingeniørutdanninger ble designet for å maksimere mengden teknisk ekspertkunnskap som overføres til studenten. Det er derfor ikke overraskende at mange faglærere sliter med å komme gjennom det faglige innholdet de skal dekke i sine kurs, og at de ser lite rom for å legge til bærekraftinnhold. Men i vårt raskt skiftende samfunn er fremtiden helt ukjent, og bærekraft- utfordringer utvikler seg på komplekse, ikke-lineære og uforutsigbare måter. Vi kan med andre ord ikke vite nøyaktig hvilken fagkunnskap våre studenter vil trenge i sin fremtidige karriere. De vil sannsynligvis trenge et solid grunnlag av ingeniørkunnskap og kompetanse, men vi kan ikke lære dem alt de trenger. I stedet må vi forberede studentene på å jobbe og leve i en fremtid der de vil møte stadig mer presserende bærekraftspørsmål. En grunnleggende forståelse av bærekraftspørsmål, kombinert med UBU nøkkelkompetanse og et snev av eierskap og handlefrihet, vil forberede studentene på kompleksiteten i den virkelige verden og hjelpe dem med å utvikle sin evne til selvstendig å tilegne seg spesialisert fagkunnskap – når (og hvis) de trenger det. Det vil også forberede dem til å samarbeide med andre som har komplementære ferdigheter og kunnskaper.

Dessuten vil ikke integrasjon av bærekraftperspektivet i eksisterende kurs kreve at det legges til mye nytt innhold. Noen ganger kan det å diskutere eksisterende innhold ut fra et annet perspektiv, endre pedagogisk tilnærming eller presentere problemer som litt mer komplekse, omstridte og «wicked», være et godt første skritt. Disse tilnærmingene kan også bidra til å integrere UBU i ingeniørspesifikt faginnhold og øke studentenes bevissthet om viktigheten av sosioteknisk kontekst for teknologibruk og utvikling.

Figur 4.4 Utdanning for bærekraftig utvikling forutsetter avliving av myten om en forutsigbar fremtid.

Utfordring 4: UBU kan utløse negative reaksjoner fra studenter.

Bærekraftutfordringer kan utløse negative følelser. Klimaangst, for eksempel, påvirker flere og flere mennesker over hele verden. Noen lærere mener de ikke bør engasjere seg i UBU for å unngå å utløse slike følelser. Men å unngå vanskelige samtaler med studentene våre betyr at de må møte negative følelser på egen hånd. UBU, derimot, utvikler studenters intrapersonlig kompetanse, som blant annet å lære å håndtere følelser på en konstruktiv måte. Vi bør selvsagt unngå temaer som vi forventer er spesielt sensitive for noen av studentene, især studenter vi tror kan være sårbare og/eller en minoritet i ingeniørklassen, men ikke å diskutere bærekraftutfordringer er neppe et levedyktig alternativ.

Studenter kan også oppleve negative følelser som svar på pedagogiske utfordringer som de blir konfrontert med når de engasjerer seg i UBU. Ingeniørstudenter er kanskje ikke vant med læringserfaring der de må håndtere verdikonflikt og mangel på «riktige» svar. Imidlertid er disse utfordringene ikke unike for UBU – de dukker opp i nesten alt ingeniørarbeid. På samme måte er mange av UBU nøkkelkompetansene på linje med profesjonell kompetanse som etterspørres av ingeniørbedrifter. Derfor gjør vi studentene en bjørnetjeneste hvis vi «beskytter» dem mot fotvirringen i de virkelige ingeniør- og bærekraftutfordringer. I mellomtiden kan vi hjelpe studentene gjennom utfordrende opplevelser gjennom «emosjonelle stillaser», som refererer til emosjonell støtte for å hjelpe studentene til å fortsette gjennom emosjonelt utfordrende læringsopplevelser – uten å redusere den kognitive kompleksiteten som ligger i oppgaven.

Ikke alle studenter vil takke oss på slutten av et utfordrende kurs, men mange av dem som i utgangspunktet motsetter seg UBU-undervisningen, vil senere kunne se tilbake på disse som noen av de mest nyttige kursene som de har tatt i løpet av sin formelle utdanning. Studentmotstand er ofte ikke en reaksjon på undervisningen vår i seg selv, men på en konflikt med usynlige institusjonelle verdier som skildrer ingeniørfag som en utelukkende rasjonell og teknisk aktivitet. Endelig undervises bærekraftkurs ofte som valgfag, gjennom gjesteforelesninger, og/eller evalueres ikke like strengt som andre kurs. Disse praksisene signaliserer til studentene at UBU er mindre viktig enn teknisk kurs, og at det først og fremst er en symbolsk aktivitet. For å få med studenter som ikke allerede er mestre i bærekraft, må vi selv begynne å ta UBU på alvor og behandle det som alle andre fag.

Figur 4.5 Utdanning for bærekraftig utvikling forutsetter at studenter får hjelp til en konstruktiv håndtering av utfordrende erfaringer.

Utfordring 5: UBU er skremmende – jeg vet ikke hvor jeg skal begynne.

For lærere som ikke har engasjert seg i UBU tidligere, kan oppgaven med å undervise om og for bærekraft virke skremmende, da det kan kreves arbeid med ukjent innhold, kompleks kompetanse og nye pedagogiske tilnærminger. Det kan også kreve et grunnleggende skifte i klasseromsrollene ettersom lærere blir medlærere i stedet for eksperter. Følgende tilnærminger kan bidra til å overvinne denne utfordringen:

1. Kompetanseutvikling: Noen institusjoner tilbyr formelle kurs om UBU som kan gi nok kunnskap og kompetanse til å komme i gang. Det finnes også mange gratis nettkurs om UBU, nettsteder som tilbyr gratis undervisningsressurser for ulike disipliner og utdanningsnivåer, og vitenskapelige publikasjoner om UBU i ingeniørutdanning. Som et første skritt kan du ta sikte på å utvikle (a) en grunnleggende forståelse av konseptet bærekraftig utvikling og mer detaljert kunnskap om en eller to bærekraftutfordringer som er relevante for studentene dine; (b) en grunnleggende forståelse av UBU-pedagogikk og praktisk erfaring med en eller to spesifikke tilnærminger; og (c) bevissthet om vanlige UBU-undervisnings- og lærings- utfordringer og innsikt i hvordan du kan håndtere dem i din egen undervisning.

2. Samarbeid med brukere: Etterspørselen etter UBU øker raskt; det samme gjør antall lærere som sliter med å implementere UBU i sin undervisning. Å samarbeide med andre kan redusere lærernes stress og bekymring, samtidig som det bringer et bredere spekter av perspektiver.

3. Samarbeid med studenter: Mange unge mennesker er engasjert i bærekraftspørsmål, og de vet ofte mer om spesifikke problemstillinger enn oss. I tråd med en studentsentrert pedagogikk kan lærere strebe etter å utnytte studentenes perspektiver og invitere dem til å utvikle undervisnings- og læringsaktiviteter og miljøer for UBU.

4. Ta ett skritt av gangen. Det er ikke alltid mulig å gjennomføre store endringer på en gang, men vi kan gjøre noe. Et første skritt kan være å kartlegge elementer av UBU som vi allerede underviser i, noen ganger uten å være klar over det. For det andre kan vi kartlegge aktiviteter som oppfyller de tre prinsippene for UBU, og vurdere om vi kan ta opp noen av dem for å oppfylle kriteriene for UBU (f.eks. legge til innhold om sosial eller økonomisk bærekraft, eller invitere studenter fra et annet program til tverrfaglig felles aktivitet). For mange lærere kan disse to trinnene alene være øyeåpnende, og de kan begynne å se myriader av muligheter for å implementere ytterligere endringer – og finne dypere mening og glede i undervisningen.

Konklusjon

I denne artikkelen har jeg skissert de tre grunnleggende prinsippene for UBU: fokus på innhold relatert til økologisk, sosial og økonomisk bærekraft; utvikle studentenes nøkkelkompetanse for bærekraftig utvikling; og bruke pedagogiske tilnærminger som er i tråd med verdier og praksis for bærekraftig utvikling. Etter det har jeg diskutert fem utfordringer som ingeniørlærere ofte nevner som en barriere for å integrere UBU i undervisningen. For å overvinne disse utfordringene må vi (1) erkjenne at ingeniørfag og teknologi verken er verdifrie og eller fullstendig rasjonelle, men er påvirket av – og påvirker – flere og ofte motstridende verdisystemer; (2) forstå at ingen kan være en ekspert på alle områder av bærekraft, og at tverrfaglig samarbeid er nødvendig for å utvikle delt ekspertise; (3) akseptere at vi ikke kan lære studentene alt spesialisert faginnhold som de vil trenge i sin fremtidige karriere, og at vi i stedet må forberede dem på en ukjent fremtid; (4) ikke viker unna å engasjere studentene i vanskelige oppgaver og samtaler, men gir dem emosjonell støtte; og (5) utvikle en institusjonell kultur der UBU behandles på samme måte som de mest utfordrende og prestisjefylte ingeniørfagene.

Det viktigste er imidlertid å komme i gang.